LEGO® aplicado en Neuropsicología: trabajar procesos cognitivos con bloques de construcción

Uno de los aspectos que más me apasiona de mi trabajo es analizar cómo estimulamos nuestro cerebro en actividades que, aparentemente, creemos que son exclusivamente de ocio: la lectura, salir a cazar Funkos, construir un LEGO®…

En este artículo hablaré brevemente de la empresa de LEGO®, junto con algunas ideas que propone para trabajar áreas de conocimiento en diferentes contextos. Luego analizaremos qué Funciones Cognitivas trabajamos a la hora de montar un LEGO®. Esto último me parece fundamental para entender que tenemos que ajustar sus niveles de dificultad a nuestras capacidades físicas y cognitivas, porque no todos los sets son accesibles (económica y cognitivamente) para todo el mundo.

Índice de Contenido

1. ¿Qué es LEGO®?
   • ¿Por qué hablar específicamente de LEGO®?
   • Ideas de Trabajo propuestas por LEGO®
   • No, LEGO®, no existen juguetes de chicos y de chicas
2. ¿Qué Funciones Cognitivas se ven implicadas al construir un LEGO®?
   • ¿Qué y cuáles son las Funciones Cognitivas?
   • Funciones Cognitivas esenciales para montar un LEGO®
3. Conclusión
   • Se trata de adaptar la tarea, no de adaptarnos a ella
4. Bibliografía

¿Qué es LEGO®?

LEGO® es una empresa danesa conocida por fabricar merchandising a partir de bloques de construcción de juguete.

Son especialmente conocidos por los sets que producen, ya que tienen los derechos de muchas marcas conocidas (Marvel, Animal Crossing, Harry Potter…). Es cierto que venden más productos a parte de estos, pero no son los que nos interesan para este artículo.

¿Por qué hablar específicamente de LEGO®?

Por si te lo estás preguntando:

ESTE ARTÍCULO NO ES NINGUNA COLABORACIÓN

He escogido hablar de LEGO® específicamente porque es más fácil motivar a las personas a leer basándote en un proyecto concreto y conocido. Además, no es lo mismo hablar de bloques de construcción que de LEGO®.

Por un lado, LEGO® propone ideas de trabajo que creo que puede ser interesante comentar, y así lo haré en el siguiente apartado. Por otro, montar libremente una construcción con bloques no implica el mismo esfuerzo cognitivo que seguir unas instrucciones visuales para montar un set específico, que es lo que vende LEGO®, fundamentalmente.

Ideas de Trabajo propuestas por LEGO®

LEGO® Serious Play

LEGO® Serious Play es un taller grupal para adultos en el que cada persona construye su propio modelo en respuesta a las preguntas que hace un facilitador, utilizando piezas seleccionadas para el taller. Después, se utilizan estos modelos para debatir en grupo y explorar la resolución de problemas y la toma de decisiones que ha seguido cada persona. De esta manera, compaginan el trabajo de las habilidades sociales y los procesos cognitivos.

LEGO® Education

LEGO® Education son una serie de productos pensados para que los utilicen profesores y alumnos en la escuela. Los categorizan en: aprendizaje temprano (2-5 años), primaria (6-10 años) y secundaria (10-15 años). Lo complementan con STEM LEGO® (lo explico en el siguiente apartado) para trabajar diferentes unidades didácticas. Tienen incluso apps para complementar el aprendizaje.

STEM LEGO® / CTIM LEGO®

STEM LEGO® / CTIM LEGO® hace referencia a una serie de sets que buscan potenciar el interés por la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, tanto en niños como en adultos. Los sets están categorizados por niveles de dificultad (principiantes, intermedio y expertos) y por áreas de aprendizaje CTIM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas).

El objetivo y la idea que se persigue con este proyecto me parece interesante, pero también, en mi opinión, a partir del nivel intermedio me parecen sets quizá demasiado complejos como para que estén enfocados para niños.

No, LEGO®, no existen juguetes de chicos y de chicas

Vaya decepción me he llevado cuando investigando la página de LEGO®, me he encontrado con dos categorías: juguetes para niños y juguetes para niñas. Para niños: motos, robots, naves espaciales… Para niñas: castillos Disney, flores, animales…

¿En serio? ¿Hemos viajado en el tiempo 50 años atrás o qué pasa?

¿Qué Funciones Cognitivas se ven implicadas al construir un LEGO®?

Es una realidad que, para estar presentes en el mundo, necesitamos activas un mínimo de funciones cognitivas básicas. Ahora bien, si hablamos de tareas más complejas, la carga cognitiva que necesitaremos será mayor. Por eso, la pregunta que nos planteo en este apartado es:

¿Qué funciones cognitivas necesitamos tener en correcto funcionamiento para poder construir un set de LEGO®?

¿Qué y cuáles son las Funciones Cognitivas?

Antes de darles respuesta, si no sabes qué son las Funciones Cognitivas, te recomiendo que leas los artículos que escribí definiéndolas brevemente:

• La COGNICIÓN: qué es y cuáles son sus funciones
• ¿Qué y cuáles son las Funciones Cognitivas BÁSICAS?
• ¿Qué y cuáles son las Funciones Cognitivas APRENDIDAS?

Funciones Cognitivas esenciales para montar un LEGO®

Montar un LEGO® tiene más implicaciones cognitivas de las que pensamos. Es importante conocerlas para saber que, si un set nos resulta más fácil o más complicado, es debido a su ajuste con nuestras capacidades cognitivas.

1. Percepción Visual

Antes de empezar a construir, es fundamental que podamos reconocer el objeto y sus atributos. En este sentido, si lo trasladamos al funcionamiento cerebral, se ve implicada la que conocemos como Vía del QUÉ, la ruta ventral va desde la corteza estriada (V1 – área 17 de Brodmann) al córtex temporal inferior, para reconocer los objetos mediante su forma y color.

Asimismo, es clave el rastreo visual, ya necesitamos recorrer visualmente el entorno para detectar la pieza específica que se necesita para cada paso. Sin este proceso sería inviable tener una correcta percepción y atención visual.

2. Visoespacialidad

Una vez hayamos reconocido los elementos que necesitamos, tenemos que ubicar cada uno en el espacio. Cabe tener en cuenta que en el manual de instrucciones se proporciona información en 2 Dimensiones, pero tenemos que convertirla al reconocimiento en 3 Dimensiones.

Trasladándolo de nuevo al funcionamiento cerebral, la visoespacialidad se relaciona con la Vía del DÓNDE, la ruta dorsal que va desde la corteza estriada (V1 – área 17 de Brodmann) al córtex parietal posterior. Esta vía es esencial para reconocer la posición, la dirección y la profundidad de los objetos.

De manera complementaria, la lateralidad (preferencia por un lado del cuerpo sobre otro) influye sobre la imagen general que nos formamos del set, ya que tendemos a visualizarlo desde el lado dominante para nuestro cuerpo (por ej., una persona diestra tenderá a visualizarlo desde el lado derecho). En algunos casos, incluso puede llegar a haber un desuso del lado no dominante, lo que interfiere en la coordinación motora y en la precisión al llevar a cabo la tarea.

3. Comprensión Visual + Capacidad de Abstracción

Para construir un set específico necesitamos un manual de instrucciones que nos explique cómo hacerlo. Estos manuales no tienen instrucciones verbales (textos), sino visuales (imágenes). Por tanto, relacionamos los procesos de percepción y visoespacialidad con los de comprensión y abstracción:

1. Tenemos que comprender lo que se debe hacer en cada paso interpretando las imágenes del manual de instrucciones.

2. Junto a la comprensión, es necesaria cierta capacidad de abstracción, ya que no siempre vienen explicados explícitamente todos los pasos a realizar, especialmente en los sets más complicados.

4. Atención

Tomando el modelo de Sohlberg y Mateer (1987) sobre la atención, al construir un set podemos hacer uso de todos los niveles de atención:

• Atención Focalizada: es básica para detectar los atributos de cada pieza (por ej., el color).

• Atención Sostenida: es esencial para mantener la concentración al construir un set durante un tiempo determinado, sin irnos a otras tareas.

• Atención Selectiva: permite que nos centremos en lo que estamos haciendo, ignorando posibles distracciones. La utilizamos cuando reconocemos en el manual la pieza que se necesita y la buscamos entre otras diferentes, porque exploramos el entorno centrándonos específicamente nuestro objetivo.

• Atención Alternante: posibilita el cambiar/alternar nuestra atención entre tareas (consultar las instrucciones – buscar las piezas – unirlas a la construcción).

• Atención Dividida: si mientras construyes el set estás hablando con alguien, escuchando un podcast o grabando cómo lo construyes, estás haciendo varias actividades a la vez y, por tanto, tu atención está dividida.

5. Funciones Ejecutivas

Dejando de lado la polémica sobre si existen o no las Funciones Ejecutivas, al construir un set son especialmente relevantes los siguientes procesos:

• Planificación de la situación personal: construir un set implica una cantidad de tiempo, espacio y dinero, por lo que antes de comprarlo y de abrirlo tenemos que planificar el dinero que tenemos para gastar en el set, el tiempo disponible para montarlo (hacerlo en un mismo día, dividirlo en varios ratos de unas horas…) y en qué espacio lo vamos a hacer (si es un set pequeño puede caber en una habitación, pero si es un set grande quizá necesites más espacio).

• Toma de decisiones (elegir el producto): una vez planificado y siendo conscientes de nuestra situación personal actual (teniendo en cuenta dinero, tiempo, espacio, capacidades cognitivas…), hay que elegir qué set montar.

• Planificación al construir un set: primero hay que abrirlo, sacar los elementos que vienen en la caja, buscar el manual de instrucciones y seguir los pasos que se indican (coger la primera bolsa, buscar las piezas que se necesitan y unirlas). Además, es posible que incluso anticipemos algunos pasos para imaginar cómo podrían encajar otras piezas en un futuro.

• Control Inhibitorio: por la emoción y la anticipación que hemos mencionado, quizá aparezca la impulsividad de querer adelantarse al manual de instrucciones y armar unas piezas que en realidad se montan más adelante. Con el control inhibitorio se inhibe ese impulso y seguimos en orden los pasos que se indican.

• Organización: un posible paso dentro de la planificación puede ser organizar las piezas por colores, formas o tamaños para facilitar el buscar una pieza concreta.

• Toma de decisiones (al construir): elegir la pieza que creemos correcta para cada paso entre opciones similares; ante un error, decidir qué pieza cambiar y por cuál hacerlo…

• Monitorización: se refiere a supervisar lo que hacemos mientras lo hacemos y detectar posibles errores que hayamos cometido.

• Flexibilidad Cognitiva: si falta alguna pieza o el manual de instrucciones tiene algún error, nos tenemos que adaptar a los cambios pensando en posibles soluciones.

6. Memoria de Trabajo / Memoria Operativa

Mientras ensamblamos las piezas del set, mantenemos y manipulamos información constantemente. Por ejemplo:

• Al recordar la secuencia explicada en un paso sin necesidad de mirar constantemente las instrucciones.

• En el caso de tener que desmontar una parte específica del set para reparar un error, mantener en mente la imagen general para volver a montarlo sin necesidad de volver a empezar desde el principio.

(+) Motricidad

La motricidad es fundamental para tener un adecuado desarrollo cognitivo. Al hablar de ella, tenemos que distinguir entre motricidad fina y gruesa.

• Motricidad Fina: agarrar y mantener en las manos las piezas, coordinar el movimiento de ambas manos para separar o unir con precisión las piezas, ejercer la fuerza y presión adecuadas para montarlas sin dañarlas…

• Motricidad Gruesa: poder mantenerse sentada o de pie a la hora de montar el set, coordinar los brazos y las manos para mover el set y las piezas de un lado a otro en el espacio…

Conclusión

Se trata de adaptar la tarea, no de adaptarnos a ella

¿No os resulta increíble cómo una actividad de ocio, aparentemente sencilla, puede implicar tanto esfuerzo cognitivo?

Cuando empecé a escribir este artículo, ya comenté que lo hacía porque me fascina entender cómo trabaja nuestro cerebro en diferentes situaciones. No obstante, al terminar de escribirlo, he sido más consciente todavía de la importancia de conocer nuestras capacidades y limitaciones cognitivas. Construir un set de LEGO® puede ser una tarea divertida y entretenida para una persona, pero también un desafío frustrante para otra, más todavía si tiene daño cerebral.

Por eso es importante saber que, si lo tomamos como una actividad de ocio, no se es más o menos válido por construir un set de mayor o menor complejidad. Si lo tomamos como una actividad de entrenamiento cognitivo, debemos saber cuál es nuestro punto de partida, nuestras fortalezas y nuestras debilidades.

De hecho, si construir un set específico es una tarea excesivamente demandante a nivel cognitivo, se puede empezar por hacer construcciones libres sin instrucciones. De esta manera, podemos adaptar mejor el trabajo de las funciones cognitivas que hemos mencionado en función de nuestra situación.

Quiero señalar que, evidentemente, no he desarrollado profundamente cada función cognitiva y las posibles alteraciones que pueden afectar a que construir un set resulte más complicado (hemianopsias, heminegligencias, agnosias, déficit ejecutivo…), porque entonces un artículo me daría para un libro. Mi intención ha sido explicaros superficialmente la implicación básica de cada función cognitiva al construir un set de LEGO®.

Espero que toda esta información os haya servido y entretenido 🙂

Nos leemos en otros artículos,

Sara

Bibliografía

Brosnan, M. J. (1998). Spatial Ability in Children’s Play with Lego Blocks. Perceptual and Motor Skills, 87(1), 19-28.

Nath, S., & Szücs, D. (2014). Construction play and cognitive skills associated with the development of mathematical abilities in 7-year-old children. Learning And Instruction, 32, 73-80.

Portellano, J. A. (2005). Introducción a la neuropsicología. Madrid: McGraw-Hill.

Redolar, D. (2014). Neurociencia cognitiva. Madrid: Médica Panamericana. 

Sarama, J., & Clements, D. H. (2009). Building blocks and cognitive building blocks: Playing to know the world mathematically. American Journal of Play, 1(3), 313–337.

Sohlberg, M. M., & Mateer, C. A. (1987). Effectiveness of an attention-training program. Journal Of Clinical And Experimental Neuropsychology, 9(2), 117-130.